Thomas H. Macho/ Helmut Stockhammer,

PHILOSOPHIEUNTERRICHT UND FRIEDENSERZIEHUNG

in: Jörg Calließ/Reinhold E. Lob (Hrsg.), Handbuch: Praxis der Umwelt- und Friedens­erziehung, Bd. 3, Düsseldorf 1988, S 248-252

 

 

Der Frieden ist kein Gegenstand, der sich unterrichten läßt wie Chemie oder Physik; kein Stoff, der von vornherein feststeht und lediglich übersetzt werden braucht für die lernenden Adressaten. Der Inhalt von Friedenserziehung läßt sich nicht abkoppeln von seiner Form. Friedenserziehung ist kein Fach im herkömmlichen Sinne - ebensowenig wie die Philosophie. Auch in der Philosophie sind die Inhalte und ihre Vermittlungs­formen nicht zu trennen. Wer Philosophie nur “auswendig lern”, kommt nämlich nicht zum Philosophieren als “Selbstdenken”. Weshalb es kein Zufall ist, daß Friedenserzie­hung, politische Bildung oder Philosophie als allgemeine Unterrichtsprinzipien einge­richtet werden können; während es wenig sinnvoll erschiene, von einem Unterrichts­prinzip der Mathematik zu sprechen.

Wie kann Friedenserziehung im Philosophieunterricht organisiert werden?

 

 

1. Unterrichtsformen

Wo Inhalte von ihren Vermittlungsformen nicht abgegrenzt werden können, muß jeder Unterricht akzeptieren, daß seine Verfahren, Arrangements, Motive, Fragen und Ant­worten selbst in den Lehr- und Lernprozeß hineingezogen werden. Wer über “Freiheit” spricht, darf nicht erwarten, daß allein über den Begriff der “Autonomie” bei KANT diskutiert wird; das Interesse an den eigenen und konkreten Freiheiten läßt sich nicht aussperren.

Ebensowenig kann der “Frieden” thematisiert werden, ohne daß gefragt werden darf, welche Momente von Frieden und Gewalt den Unterricht selbst bestimmen. Wer gibt hier den Ton an? Wer befindet sich “freiwillig” in dieser Schulklasse? Wer prägt den Verlauf der Diskussion? Wer wird “totgequatscht”? Wer wird zur Ordnung, und zu welcher Ordnung, gerufen? - Solche und ähnliche Fragen müssen erscheinen dürfen, auch wenn sie nicht eindeutig beantwortet werden können: als Selbstanwendung auf jene didaktische Situation, in der sie entstehen oder angeboten werden. Sie thematisieren übrigens, was in der Friedensforschung “Krieg der Erwachsenen gegen die Kinder” genannt worden ist (vgl. STEINWEG 1984).

 

Die Selbstanwendung ist eine alte, unverzichtbare Reflexionsform der Philosophie. “Erkenn dich selbst”: Mit dieser Forderung hat die griechische Philosophie gleichsam begonnen. Gemeint war allerdings nicht nur die (moderne) Vertiefung in die eigene Lebensgeschichte und Erfahrung, sondern mehr noch die Reflexion bestimmender Handlungszusammenhänge, Konventionen, selbstverständlich akzeptierter Normen, kurzum: “Zivilcourage” in aktuellstem Sinne; SOKRATES hat sie vor dem Gericht der athenischen Polis eindrücklich demonstriert. Philosophie als Friedenserziehung be­kämpft Konfliktarmut und Anpassung, die Unterwerfung unter ein ungerechtes oder unvernünftiges Gesetz.

“Vernunft” kommt von “vernehmen”, dem “Zuhörenkönnen”; “Friede” (und “Freiheit”) gehen (im Indogermanischen) zurück auf “lieben”, “schonen” und “Freunde sein”. Aber “Vernunft” und “Friede” sind auch mit dem Widerspruch befreundet, mit dem Konflikt.  Philosophische Friedenserziehung befördert den Widerstand aus Einsicht und nicht das Einverständnis wider aller Vernunft. Denn in der gesamten philosophischen Tradition sind die Widersprüche die wesentlichsten Motoren des Denkens gewesen; selbst dort, wo sie um jeden Preis ausgeräumt werden sollten. Kein platonischer Dialog ohne Widerspruch; keine “disputatio” ohne “advocatus diaboli”. Und besonders in der Neuzeit ist die Produktivkraft des Widerspruchs - etwa in der dialektischen Philosophie - explizit anerkannt und begünstigt worden.

Die (philosophische) Liebe zum Widerspruch und zum Konflikt verdankt sich freilich der zentralen Einsicht, daß keine gewaltsame Lösung taugt; daß die Konflikte erst produktiv werden können, wenn ausgeschlossen bleibt, daß sie durch Gewalt entschie­den werden dürfen. Oft wird Friedenserziehung mit Erziehung zur Konfliktlosigkeit - einer ihrerseits gewalttätigen Austilgung aller Widersprüche - verwechselt. Diesem Mißverständnis könnte ein Philosophieunterricht begegnen, der die Lebendigkeit des Widerspruchs und des Konflikts anerkennt und zur Entfaltung treibt (vgl. auch HEIN­TEL 1982).

 

Selbstanwendung der Inhalte auf die konstitutive didaktische Situation gelingt nur dort, wo Philosophie die Grenzen eines Unterrichtsfachs überschreitet; die Produktivierung der Widersprüche und Konflikte ist nicht in jedem Unterrichtsarrangement möglich.  Wo die Autorität des diskutierten Textes oder des gestellten Problems die Bewegungsfreiheit der Lehrer und Schüler einzuschränken beginnt, vermindern sich auch die Chancen jeder Friedenserziehung; wo Philosophie bloß auf den Austausch von Meinungen, Vorurteilen und Standpunkten, auf die “Erregung” konkreter “Betroffenheit” und Affektivität regre­diert, werden die elementaren Chancen und fruchtbaren Möglichkeiten des Konflikts begrenzt oder ebenfalls aufgegeben. Es kommt darauf an, den Begriff in seine Kon­kretionen zu versetzen und den Konkretionen zu ihren Verallgemeinerungen zu folgen; es kommt darauf an, diese Bewegung vom Allgemeinen zum Konkreten und vom Kon­kreten zum Allgemeinen nicht voreilig abzubrechen, sondern behutsam zu unterstützen.

Diese Bewegung des Unterrichtsprozesses ist dem Thema “Frieden” höchst angemessen. Denn “Frieden” ist ja zugleich ein ganz konkretes Verhältnis zwischen Menschen und eine ganz abstrakte Utopie der Gattungsorganisation. “Frieden”: Dieser Begriff bezeich­net eine bestimmte Form des (alltäglichen) Umgangs zwischen Menschen ebenso wie den Problemhorizont des Nord-Süd-Gefälles oder des Systemkonflikts zwischen Ost und West. Wenn wir eine produktive, konfliktfreundliche und gewaltlose Lebenshaltung im Nahbereich unserer sozialen Welt erlernen, haben wir noch kein einziges Problem gelöst, das vielleicht für den Hunger in der 3. Welt oder für die Erhöhung der Kriegs­gefahr verantwortlich ist. Und wenn wir uns in globaler Ökonomie, Systemanalyse und Friedensforschung auszukennen beginnen, sind wir darum noch keine friedliebenden Menschen geworden. Im Philosophieunterricht könnte diese Differenz zwischen kon­kreter Tugend und abstraktem Organisationsmodell ihre prozessuale Gestalt finden. Elemente dieses Unterrichts lassen sich aufzählen: Textarbeit kann in Rollenspielen, umgesetzt werden; konkrete Erfahrungen lassen sich durch kleine Projekte - Interviews, Materialsammlungen, einzelne Untersuchungen usw. - verallgemeinern; Abstraktionen müssen durch Anwendung auf unsere Motive und auf jeweilige didaktische Situationen bewährt, Konkretionen durch Widersprüche belebt und in einen Universalisierungs­prozeß verstrickt werden. Der Konzentration auf das Hier und Jetzt muß der Blick auf die Gesichte folgen; der Auseinandersetzung um Ideen und Begriffe muß sich die Frage nach möglicher Selbstanwendung anschließen lassen. Dieser Prozeß ist vielleicht müh­sam, aber er ist unverzichtbar. Und sein Ende - das utopische Ende: die konkrete All­gemeinheit - ist nicht in Sicht. Aber wahrscheinlich wäre die Abschließung dieses Prozesses ohnehin nur die realste Erscheinung von Gewalt (vgl. MACHO/MARTENS im Bd. 2 dieses Handbuches, 337-344).

 

 

 

2. Unterrichtsinhalte

 

Die philosophische Tradition bietet ein reichhaltiges Reservoir möglicher Anknüpfungs­punkte für Friedenserziehung im eben geschilderten Sinne.  Und ohne, daß wir auf diesen wenigen Seiten ein Unterrichtsmodell skizzieren, wollen wir doch auf einige Bezüge und Zusammenhänge solcher Tradition summarisch hinweisen.

Friedensutopien: Im Schnittfeld von Religion, Theologie und Philosophie wurde ein künftiges “Reich des Friedens” immer wieder erträumt oder gar mit manchen Details konkret ausgemalt. Die alten biblischen Propheten (etwa Jesaja 2,2-5) ersehnten schon die Zeit, in der“Schwerter zu Pflugscharen” und “Speere zu Winzermessern” geschmie­det werden können. Später haben dann MARSILIUS VON PADUA oder Enea Silvio PICCOLOMINI, der spätere Papst PIUS II, über einen allgemeinen und dauernden Frieden zwischen den Völkern nachgedacht.

Ähnliche Träume haben die Bauernrevolutionäre der frühen Neuzeit gehegt und später die Aufklärer und utopischen Sozialisten; unbestritten, daß der Boden, auf dem diese Träume gediehen,“ein unveränderter Blutacker” (BLOCK, 1973, 1048) blieb. “Zum ewigen Frieden” KANTs führte jedenfalls kein sichtbarer Weg, ebensowenig wie zum Tausendjährigen Reich” des Friedens, von dem die chiliastischen Bewegungen vor vielen Jahrhunderten ihr Glück erhofften und erträumten.

 

An die zahlreichen Friedensutopien läßt sich die Frage stellen, warum sie schlußendlich nur dem “Prinzip Hoffnung”, aber keiner gesellschaftlichen Wirklichkeit verpflichtet sein konnten. Wieso hat sich die Friedenssehnsucht immer schon ins Land Utopia zurückgezogen? Die “Kinderfragen” müssen, gerade im Philosophieunterricht, neuerlich gestellt werden: “Warum vertragen die Menschen sich nicht? Was zwingt sie, sich auf gegenseitige Atomisierung vorzubereiten?” (SLOTERDIJK 1983, 253). Warum haben wir in bisheriger Geschichte nur Kriege erfahren und kaum jemals den ersehnten dau­erhaften Frieden? Warum mußte sich die Geschichte als “Schlachtbank” und als “Schä­delstätte” (HEGEL) entfalten? Warum haben die Menschen - von JESAJA bis Karl MARX den Weltfrieden bestenfalls als Resultat einer letzten Entscheidungsschlacht -  zwischen den Söhnen des Lichtes und der Finsternis oder zwischen den Klassen des Proletariats und der Bourgeosie - erwarten zu können geglaubt? - Ist denn der Krieg das Konkrete, der Friede das Abstrakte, Unvorstellbare, ohne reale Konturen? Freilich hat sich die Philosophie nicht mit utopischen Konstruktionen begnügt. Bereits in der Antike wurden Friedensmodelle im Zusammenhang mit staatsphilosophischen Konzeptionen entwickelt. Darin wurde gleichsam dem hohen Abstraktionsgrad des Friedensbegriffs Rechnung getragen. Ausdrücklich hat es - später - Thomas HOBBES gesagt: Im “Natur­zustand” herrschte “bellum omnium contra omnes”, erst im komplexen Gefüge bürgerli­cher Gesellschaften erhalte der Frieden eine veritable Chance: als Resultat verbindlicher Abmachungen und Verträge. Frieden wurde also an ein hohes, abstraktes Organisations­niveau geknüpft - und nicht zuletzt bei Karl MARX, der - Jahrhunderte später - seine Friedenskonzeption mit dem Projekt einer “klassenlosen Gesellschaft” verbunden hat.

“Frieden” wurde als regulative Idee behauptet, als mögliche Konsequenz komplizierter Vertrags- und Rechtssysteme. So auch bei KANT, dessen Entwurf eines Friedensver­trags schon die UNO-Charte vorwegzunehmen vermochte - die Rechtsnormen einer Weltgesellschaft also! Frieden wurde geradezu als Organisationsleistung begriffen, die noch den Rahmen des Nationalstaates überschreiten muß; als Programm, dessen Reali­sierbarkeit solange zweifelhaft bleibt, als die Menschen sich nicht als Gattung selbst organisieren können. In diesem Sinne hat KANT, mit feiner Ironie, seine programmati­sche Schrift eingeleitet:

 

Zum ewigen Frieden. Ob diese satirische Überschrift auf dem Schilde jenes hollän­dischen Gastwirts, worauf ein Kirchhof gemalt war, für die Menschen überhaupt, oder besonders die Staatsoberhäupter, die des Krieges nie satt werden können, oder wohl gar nur die Philosophen gelte, die jenen süßen Traum träumen, mag dahingestellt sein” (KANT 1923, 343).

 

Neuerlich müssen wir zu “Kinderfragen” Zuflucht nehmen. Wieso ist der Frieden nur als abstraktes Programm begreifbar? Ist der Affekt des Friedens tatsächlich auf unsere allernächste Umgebung gerichtet - als “Friedlichkeit”, “Freundsein” und “Liebe”, ohne alle organisatorische Relevanz? (An dieser Fragestellung lassen sich die Differenzen zwischen “Frieden” als Tugend und als Organisationsbegriff auf den Unterrichtsprozeß selbst beziehen, auf den Widerspruch zwischen Konkretion und Abstraktion, wie er schon anschaulich erfahren werden konnte, vgl. HEINTEL 1982, bes. 219f.)

KANTs Einleitungssätze “Zum ewigen Frieden” haben eine aktuelle Pointe, die nicht ignoriert werden sollte. Tatsächlich nämlich ist ja inzwischen die Alternative zwischen Weltfrieden und Weltvernichtung absehbar geworden, radikaler noch als KANT sich vorstellen mochte. Philosophieunterricht als Friedenserziehung kann sich diese Fra­gestellung nicht ersparen, zumal die Auseinandersetzung um Rüstung, Rüstungsstrate­gien, Atombombe, Kriegsvorbereitungen usw. auch in der zeitgenössischen Philosophie mit Vehemenz geführt worden ist (vgl. MACHO 1986). Es mag erlaubt sein, aus den “Erläuterungen zur Erklärung deutscher Philosophen zur Raketenstationierung” wenig­stens jenen Absatz zu zitieren, der auf Zustimmung auch bei den Gegnern dieser In­itiative rechnen kann:

 

 

“Aufgerufen zu öffentlicher Verantwortung sind gewiß auch die Philosophen. Die undifferenzierte These von der Wissenschaft, die sich um die res prublica nicht zu kümmern habe, gilt für sie vielleicht am allerwenigsten. Fraglich kann lediglich sein, ob es gegenüber der jetzt anstehenden Rüstungsproblematik so etwas wie eine spezi­fische philosophische Kompetenz gibt, die sie zu eigener Stellungnahme befähigt. Wenn es sie gibt, so ist sie darin zu suchen, daß Philosophen nach eigenem oder öffentlichem Verständnis Anwälte sind für Moralität, Wahrheit und Vernunft” (SCHUL­TE/SEEBASS/THÖLE 1983, 1).

 

Diese Sätze gelten unzweifelhaft auch für den Philosophieunterricht am Gymnasium, auch wenn sich vielleicht keine eindeutige Position ausfindig machen läßt für die Be­anspruchung von Moralität, Wahrheit und Vernunft. Aber auf solche Eindeutigkeit müssen philosophische Bildungsprozesse ohnehin verzichten - und gerade, wenn sie der Aufgaben von Friedenserziehung genügen wollen.

 

 

Literatur

Bloch, E.: Das Prinzip Hoffnung, Frankfurt/Main 1973

Heintel, P.: Philosophie des Friedens, ein Unterrichtsgegensand, in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie 4 (1982) H. 4, 211-220

Kant, I.: Zum ewigen Frieden (1795), Akademieausgabe, Bd. 8, Berlin/Leipzig 1923, 341-386

Macho, T.H.:“Zum ewigen Frieden”, Forum Philosophie, Bd.3, Hannover 1986

Schulte, C./Seebaß, G./Thöle, B.: Die Irrationalität der Raketenstationierung, Berlin 1983

Sloterdijk, P.: Kritik der zynischen Vernunft, Frankfurt/Main 1983

Steinweg, R. (Red.): Vom Krieg der Erwachsenen gegen die Kinder, Friedensanalysen, Bd. 10, Frankfurt/Main 1984

 

 

Texterfassung: Petra Hafner

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